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L’invecchiamento e il lavoro di cura spiegati ai ragazzi

 

Racconto di un compito difficile.

Durante il viaggio in treno e appena prima di entrare al liceo di Scienze Umane Carlo Rinaldini ad Ancona per il progetto Fare Ricerca per le scuole, a cui hanno partecipato miei colleghe e colleghi dottorandi e altri ricercatori, c’era un pensiero fisso che mi frullava in testa: come spiego cosa significa fare una ricerca antropologica sull’invecchiamento e sul lavoro di cura a delle classi di terza liceo? E poi soprattutto: ma perché diavolo dovrebbe interessargli? A me, alla loro età, non sarebbe interessato. In effetti, forse avrei potuto prestare un briciolo di attenzione a una persona esterna venuta a fare una lezione se avesse trattato un altro tema più affascinante. Ma non quello di cui dovevo parlare io: non usanze misteriose di luoghi lontani, ma testimonianze ed esperienze sull’assistenza agli anziani in Italia, il Paese in cui vivono1. Quanto di più banale e noioso potesse esserci. Da tipico maschio sedicenne avrei pensato che una lezione sul prendersi cura di anziani che invecchiano e si ammalano sempre di più fosse estremamente noiosa, inutile, triste, retorica e forse anche sdolcinata e melensa. Poco ma sicuro. E se per giunta delle ragazze o dei ragazzi che stessero vivendo un’esperienza simile – con un parente malato in famiglia – avesse trovato il tutto come una violazione inaccettabile di un proprio vissuto privato, sentendosi giudicati e offesi?

Poco tempo fa, durante una lezione a un corso triennale di Scienze della Formazione, mentre parlavo di come le persone affette da demenza vengano emarginate e considerate delle non-persone agli occhi di familiari, amici, operatori sanitari e della comunità, una signora è scoppiata a piangere ed è uscita dall’aula. Non male come prima lezione. Mi ricordo i suoi occhi: erano pieni di sbigottimento, rabbia e rancore, verso di me e o forse anche verso sé stessa e qualcun altro, chissà. Non potevo saperlo, come mi ha detto la mia tutor cercando di confortarmi dopo che io le ho raccontato l’accaduto. In effetti, non ho avuto il coraggio di chiederle come stava. Non una parola, non un gesto. Una cosa che ogni tanto rimpiango. O forse non troppo come vorrei.

«I ragazzi? Beh, è difficile capire cosa gli interessi. Io non ci metterei troppo amore, noi stessi facciamo molta fatica a capirlo». Le parole dell’insegnante che doveva accompagnarmi in classe non mi rassicuravano molto, anche se diceva essere estremamente contenta del tema che dovevo trattare e di come volessi presentare la mia ricerca attraverso articoli di giornale, immagini e interviste. «È un tema bellissimo perché si intreccia con tanti temi ed è qualcosa che ci riguarda tutti! E poi qualcuno che ci raccontasse concretamente come si fa una ricerca in antropologia era proprio quello che stavamo cercando, perché noi ne sappiamo poco di quella disciplina – io ho una formazione filosofica – e il programma è molto difficile». Un discorso che testimonia il periodo di transizione che stiamo vivendo: l’antropologia è da poco entrata a far parte dei programmi di insegnamento nei licei di Scienze Umane e a volte gli stessi insegnanti si trovano in difficoltà per mancanza di una preparazione specifica. E a ciò si aggiunge la fatica di dover insegnare molte materie che spesso si trovano in conflitto fra di loro. Questo è uno di quegli aspetti della tanto celebrata integrazione fra saperi e discipline di cui si parla meno, che sia nell’università, nella scuola o nel sistema sanitario. Integrare non dovrebbe voler dire solo accorpare tante cose insieme per risparmiare (almeno apparentemente) tempo e risorse facilitandone (anche questo solo apparentemente) il controllo e la gestione; ma questa è una questione che esula da questo spazio.

E poi alla fine è andata. Ho raccontato loro delle trasformazioni di una società che invecchia anche nel continente asiatico e in quello africano, a lungo considerati come un serbatoio di forza lavoro giovane per l’Occidente. Un fenomeno imputabile in larga parte ai progressi tecnologici raggiunti dalla medicina che ha contribuito a cambiare radicalmente la concezione della medicina stessa, nonché il modo in cui guardiamo al ciclo della vita. Ho spiegato l’attenzione crescente che nasce verso disturbi una volta fatali quasi come un senso di colpa interno agli ambienti sanitari, e la necessità di riflesso di elaborare percorsi assistenziali a fronte di malattie per cui non esiste ad oggi una possibilità di guarigione, in una società in cui la vecchiaia è sempre di più associata a una situazione di controllo e sorveglianza date le ricadute sul piano previdenziale e sanitario. Abbiamo visto insieme delle immagini stereotipate di badanti e dei cosiddetti caregiver familiari che girano sul web: donne giovani, belle e sorridenti affianco ad anziane e anziani anche loro sorridenti e felici da un lato, donne stanche, tristi e infelici accompagnate a persone anziane dallo sguardo vacuo e assente dall’altro.

Ho mostrato loro i racconti recenti dei media italiani, con toni apocalittici ed eroici, della condizione dei caregiver che assistono con grande fatica un proprio parente anziano, spiegando come le difficoltà di tradurre il termine caregiver – che qualche studente conosceva – fossero difficoltà non solo linguistiche, ma culturali a tutti gli effetti2Care in inglese indica sia il concetto di prendersi cura come prendersi a cuore sia quell’insieme di attività pratiche che in italiano traduciamo più facilmente come assistenziali, delegate in modo sempre maggiore e per tempi sempre più lunghi a un pubblico di non-specialisti nell’ambiente domestico.

A partire dalle testimonianze di alcuni frequentatori di gruppi di auto-mutuo aiuto fra caregiver in Emilia-Romagna, ho cercato di farli ragionare sulle similitudini di due categorie, caregiver e badanti, spesso concepite come opposte fra loro. Ragionando con loro di come possiamo anche credere che l’empatia sia il modo migliore per prendersi cura di qualcuno, ma ciò non toglie che in larga parte impariamo come prenderci cura di qualcun altro solo vivendo quell’esperienza, proprio come impariamo a essere figli o figlie di un genitore che si ammala: in questo senso la cura risente di un processo di costruzione culturale. Ciò non significa che sia illusorio, ma che risulta appunto da un apprendimento legato all’esperienza diretta. Un’esperienza rispetto a cui saperi e sistemi di valori più che solidi appaiono attraversati da zone opache e contraddizioni. E in cui le scelte che operiamo possiamo considerarle davvero solo a posteriori, anche se sentiamo costantemente il bisogno di giustificarci proprio perché avvertiamo giudizi e pressioni dal di fuori. Un gruppo di aiuto significa proprio questo: confrontare la propria esperienza con quella degli altri fra pari, in un ambiente in cui poter condividere questioni così intime e private senza che calino giudizi e retoriche morali opprimenti.

Qualcuno fra i ragazzi ha risposto. C’è chi parlava dei rapporti difficili con la badante in famiglia, chi raccontava come la propria madre passasse molto tempo a prendersi cura del nonno e non riusciva a essere molto presente per loro, chi diceva che i più fortunati sono quelli che sono già in pensione e possono assistere un parente in modo più semplice. Forse non è un caso che a partecipare siano state più le ragazze dei ragazzi, una cosa che ho notato anche in quella (disastrosa) prima lezione all’università. E un’altra cosa che ho notato è che non sembravano affetti da nessun senso tragico su questi temi: riuscivano ad accettare certe questioni più facilmente, dotati di grande consapevolezza e spirito critico. Allora forse bisognerebbe avere più fiducia negli studenti, e capire che a volte sono esigenti con i propri insegnanti proprio come questi lo sono con loro. Anche questo a volte è un peso grande da sopportare per il proprio ruolo, ma ciò non toglie che i giovani abbiano le loro ragioni a esserlo.

Francesco Diodati

Note

  1. Tanto per citarne alcuni, esempi classici di antropologia del fenomeno del badantato sono il volume di Francesco Vietti, Il paese delle badanti, Meltemi, Torino 2010; ma anche il recentissimo lavoro di Gabriela Nicolescu, Keeping the elderly alive. Global Entanglements and Embodied Practices in Long-Term Care in Southeast Italy, in Anthropology & Aging, volume 40, numero 1 2019.
  2. A tal proposito, si vedano le considerazioni di Elana D. Buch, Anthropology of Aging and Care, in Annual Review of Anthropology, volume 44 2015, pp. 279.

 

In ostinato equilibrio

 

 Il lavoro dei filosofi e l’immagine dominante del sapere.
 

Filosofia, questa sconosciuta

Nell’ambito del progetto Fare Ricerca per le scuole, sono stata invitata a presentare agli studenti del Liceo Carlo Rinaldini di Ancona un intervento sulla ricerca in filosofia. L’obiettivo dell’incontro era duplice: da un lato, suggerire agli studenti un’idea generale di cosa sia la filosofia e come si faccia ricerca in questo campo; dall’altro, presentare alcuni aspetti della mia ricerca, quelli relativi al problema della narrazione della Terra, fornendo un esempio concreto di impegno filosofico, e aprendo una delle porte del complesso mondo della ricerca accademica ed extra-accademica, perché gli studenti potessero intravederne l’interesse e l’importanza.

Come spiegare ad un gruppo di ragazzi come si fa ricerca in filosofia? Il compito non è dei più facili. Anzitutto, se fossi una scienziata, avrei potuto portare in classe un pezzetto della mia strumentazione di lavoro: un microscopio, delle provette, una fotografia del laboratorio. Ma il ricercatore in filosofia non ha strumenti bizzarri da mostrare, né luoghi esclusivi che accendano la fantasia di un gruppo di ragazzi. Più radicalmente, il lavoro dei filosofi non aderisce all’immagine oggi prevalente della ricerca.
Perché faccio riferimento alle cosiddette scienze dure? Perché un filosofo che voglia raccontare il proprio lavoro si trova a fare i conti con l’in-adeguatezza al modello dominante dell’expertise, che è ben espresso, invece, nella narrazione delle scienze dure. Come vedremo, questa resistenza — se il filosofo deve essere filosofo — è attiva, è letteralmente partigiana, perché rappresenta uno specifico prendere posizione rispetto al problema della verità. Ma prima di entrare nel merito di tale problema, una puntualizzazione si rende necessaria: qui non si tratta di contestare le scienze naturali e i loro metodi.

L’expertise non riguarda direttamente il lavoro dello scienziato, ma più precisamente il valore di quel lavoro per come esso è riconosciuto e legittimato nel e dal contesto sociale, politico, giuridico in cui si inserisce. Expertise è anzitutto la “perizia” che un soggetto titolato fa su un oggetto che è presunto appartenere al suo “dominio”. Il cliente richiede una stima, l’esperto risponde: si mette in moto una catena di giudizi: del cliente sull’esperto, dell’esperto sull’oggetto. Si potrebbe anche fare l’esempio della critica d’arte, nel cui campo il termine expertise nasce. La stessa filosofia non è impermeabile a questo modello: la figura del maître à penser risponde a questa fame di perfetta affidabilità, o, per dire meglio, a questo cieco affidarsi, ma costituisce – essendo il maître à penser per definizione un animale raro – l’eccezione di un impegno che viene accolto, più generalmente, con disinteresse quando non con sospetto.

In breve, il modello dell’expertise segna indirettamente ma significativamente1 il modo in cui si fa ricerca, e, ciò che più ci interessa qui, decide le strade per le quali essa viene legittimata. Esso è a tal punto presente nel senso comune e nella scuola stessa, da rendere imbarazzante la posizione del filosofo che (quando tutto va bene) non ha clienti, ma interlocutori.
Credo che molti liceali, forse tutti, si trovino, ad un certo punto del loro percorso di studio, messi alla prova da questa non-aderenza della filosofia. Tutti quei filosofi, tutte quelle teorie, valgono davvero qualcosa, o si tratta di semplici giochi di parole? Ciò succede per una difficoltà intrinseca alla materia e alla sua storia, perché è difficile, ad un primo approccio, comprendere i nessi tra questo e quel filosofo, tra questo e quel problema, ed è quasi impossibile definire un campo specifico della filosofia o un metodo universalmente condiviso2. Ma la difficoltà degli studenti è generata anche dal fatto che il modello di conoscenza dominante, quello dell’expertise, appunto, non è messo in dubbio3, non è oggetto di studio a sua volta.

Tracce di una ricerca

Forse, come ogni studioso, sono così legata ai temi della mia ricerca4 da vederli quasi coincidere, nel loro senso essenziale, con il senso della disciplina stessa. Tuttavia credo ci sia almeno qualcosa di condivisibile nell’affermazione che il problema della Terra, del nostro vivere (sul)la Terra, raccontarla, studiarla, questo problema – inteso come uno dei contenuti della filosofia – costituisca un banco di prova cruciale, decisivo, per la nostra disciplina.

In che cosa lo sguardo del filosofo sulla Terra si distingue dalle altre forme del sapere? La mia proposta è che la specificità della filosofia sia il suo saper guardare la Terra – e i suoi frammenti, i suoi contesti, le sue storie – da dentro e da fuori, in un unico sguardo. Stare a cavallo della cornice, come scrive Alfonso Maurizio Iacono5. Tradurre inesauribilmente, infaticabilmente, il mythos in logos senza perdere nel logos il mythos che per primo ci ha permesso di comprendere e di vivere.
Una grande lezione, di metodo e di contenuto, è quella di Edmund Husserl, padre della fenomenologia e autore di testi preziosi in questo senso: dalla Crisi delle scienze europee al Rovesciamento della dottrina copernicana nell’interpretazione della corrente visione del mondo. Mi riferirò a questo secondo, un manoscritto relativamente breve, rimasto a lungo inedito e pubblicato in traduzione italiana su “Aut Aut” nel 1991. L’autore vi stabilisce un’equivalenza strutturale tra corpo-proprio e suolo, intesi come punti rispetto ai quali si dispiega un orizzonte, e sostiene che il gesto più caratterizzante la modernità sia stato il misconoscimento di questa centralità del dominio vissuto, in favore di una concezione del corpo e della Terra come “oggetti”. Con la Rivoluzione Scientifica, la Terra non è più al centro dell’Universo, è una delle province del Sistema solare. Divenuta un pianeta tra gli altri, essa può essere trattata “scientificamente”. Si tratta di una novità, perché, come ha osservato Koyré, la grande tradizione greca ammetteva una astronomia matematica rivolta all’osservazione e alla misurazione dei «movimenti assolutamente e perfettamente regolari delle sfere e degli astri […] conformi alle leggi della geometria più rigorosa e più rigida. Ma appunto, i cieli sono altra cosa dalla terra»6, che prima della Rivoluzione scientifica non è mai stata matematizzata.

La proposta filosofica di Husserl – che, è bene ricordarlo, è di formazione un matematico – è il recupero di una concezione della Terra in quanto suolo d’esperienza e ancoraggio imprescindibile del vissuto. La sfida della filosofia (e in particolare di una filosofia in senso molto ampio “ecologica”) è tenere insieme «denotazioni naturalistiche dell’ambiente e connotazioni valoriali del paesaggio»7, come si legge in un testo recente.
Cosa possono dirci queste riflessioni rispetto al problema della verità, che oggi si presenta (anche) nell’urgenza della pressione esercitata dal modello dell’expertise? Ritengo che una riflessione filosofica, e in particolare fenomenologica, sulla Terra ci porti a definire la verità come qualcosa di derivato e tuttavia non relativo, di parziale eppure non indecidibile. Husserl ha definito il filosofo un eterno principiante, perché la sua scommessa è di dire, con le parole del logos, ciò che muta alla velocità e con la ricchezza di un mythos; è la scommessa di distinguere “ciò che vale tipicamente come uguale” rispetto a specifici ambiti, situazioni, scopi, da ciò che non vale come uguale, e dunque di indifferenziare quelle differenze» incapaci di turbare la non-differenza» — come fa l’agrimensore8 —, ma al tempo stesso cogliere la differenza dappertutto.
Bisogna ricordare le parole di Edgar Morin:

Il pensiero deve stabilire frontiere e traversarle, aprire concetti e chiuderli, andare dal tutto alle parti e dalle parti al tutto, dubitare e credere; esso deve rifiutare e combattere la contraddizione, ma nello stesso tempo deve farsene carico e nutrimento. […] Così, l’astrazione da sola uccide non soltanto il concreto ma anche il contesto, mentre il concreto da solo uccide l’intelligibilità. 9

Prisca Amoroso

  1. Si pensi alla questione dei finanziamenti alla ricerca. Cfr. F. Coin, A. Giorgi, A. Murgia (a cura di), In/disciplinate: soggettività precarie nell’università italiana, Edizioni Ca’ Foscari, Venezia, 2017.
  2. Tutto sommato — mi sia perdonata la semplificazione —, nei loro aspetti più generali, le scienze naturali non sono cambiate radicalmente da Galileo ai giorni nostri. Il metodo scientifico sperimentale è ciò che più caratterizza la scienza occidentale rispetto alle altre forme di sapere, mentre la filosofia, almeno quella continentale, sta in un difficile equilibrio tra l’ambiguità e il rigore – che è forse il punto più delicato, il più difficile da comunicare a chi non è del mestiere. Come ogni semplificazione, questa affermazione ha qualcosa di vero e molto di falso. Le valga da correttivo, il rimando a W. Heisenberg, Mutamenti nelle basi della scienza, Bollati Boringhieri, Torino, 2015
  3. «Ed è precisamente tale archiviabilità a rendere lo schema ciò che è: un fattore di modellizzazione dell’esperienza che si mescola al corso dell’esperienza stessa orientandone i possibili esiti, cioè le possibili risultanze adattive. […] Gli schemi producono effetti solo in quanto nessuno si accorge della loro presenza, essi si danno assieme a quelle pratiche cognitivamente ed emotivamente dense che generano sia i progetti e i piani di azione, sia gli interventi concreti di modificazione del mondo». G. Leghissa, Gli schemi del mondo. Osservazione, adattamento, costruzione dei saperi, in V. Cavedagna, A.A. Dutto, Schema. Towards a philosophical-architectural dictionary Verso un dizionario filosofico-architettonico, in Philosophy Kitchen, Extra #3, 2019, p. 42.
  4. P. Amoroso, Pensiero terrestre e spazio di gioco. L’orizzonte ecologico dell’esperienza a partire da Merleau-Ponty, Mimesis, Milano-Udine, 2019
  5. A. Gargani, A.M. Iacono, Mondi intermedi e complessità, ETS, Pisa, 2005.
  6. A. Koyré, Dal mondo del pressappoco all’universo della precisione, Einaudi, Torino, 2014, p. 91.
  7. G. De Fazio, P.F. Lévano, I. Sorrentino, Prontuario di ecosofia. Bibliografie metastabili, Ventura Edizioni, Senigallia, 2019, p. 17.
  8. E. Husserl, La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale, Il Saggiatore, Milano, 2015, p. 585.
  9. E. Morin, La conoscenza della conoscenza, Feltrinelli, Milano, 1989, p. 205.

 

Lo scorso 12 novembre, nell’ambito di una serie di incontri organizzati dalla nuova libreria Gira&Volta di Jesi, che al suo interno regala alla città un nuovo spazio di confronto letterario e culturale, è stato presentato il saggio “Il celeste confine. Leopardi e il mito moderno dell’infinito” edito da Marsilio.

La professoressa Maddalena Santacroce ha avuto l’opportunità di dialogare con l’autore, il professor Alberto Folin, già docente di Ermeneutica leopardiana e di Scritture e poetiche all’Università Suor Orsola Benincasa di Napoli e ora membro del Comitato scientifico del Centro Nazionale di Studi Leopardiani di Recanati e vicepresidente del Centro Mondiale della Poesia e della Cultura Giacomo Leopardi. In un clima di grande cordialità che solo i grandi uomini di cultura sanno creare, attraverso questo confronto sono emerse le novità che acutamente il professore ha saputo cogliere nella poesia di cui nell’anno in corso si stanno celebrando i duecento anni, ovvero L’infinito (1819-2019).

Il testo di Folin si configura come uno scavo archeologico condotto da un brillante archeologo volto a disvelare le origini, le fondamenta della poesia e del sistema di pensiero leopardiani. Tutto parte dal mito, nel senso ontologico del termine, e dalla esperienza di vita vissuta, in particolare la prima esperienza d’amore raccontata dal poeta-filosofo recanatese nel “Diario del primo amore” (1817), che Folin evidenzia come non meno importante degli studi eruditi nella formazione della poetica leopardiana. Già traspare quel particolare modo di vedere di Giacomo, per cui egli ha bisogno di “guardare a occhi chiusi” per alleviare in assenza il dolore causato da questo sentimento in presenza. C’è già in nuce quel movimento che Leopardi compirà sul colle dell’infinito, quando con un atto volontario lascerà che la siepe “il guardo” escluda per poter, alla fine dell’idillio, naufragare nel dolce mare dell’Infinito.

Tanti inoltre gli spunti di confronto con autori come Cesare Pavese ma anche con autori della tradizione letteraria delle origini, emersi e approfonditi nel corso del dialogo per il piacere del pubblico intervenuto.

Scopri la locandina

Le nostre neodiplomate Chiara Pirani (5G) e Lucia Copparoni (5Cm) sono tra i  dieci allievi che ogni anno vengono ammessi, solo sulla base del merito, alla Scuola di Studi Superiori ‘Giacomo Leopardi’ di Macerata, istituita nel 2008 per  individuare e coltivare il talento e le qualità dei migliori neo-diplomati delle scuole superiori e in cui, per mantenere lo status di allievo, si richiede un elevato standard di rendimento nei corsi universitari e nei corsi interni. Ci congratuliamo, pertanto, con Giulia e Lucia, che hanno conseguito questo  brillante risultato, augurando loro di raggiungere i più alti traguardi, e con tutti gli insegnanti che le hanno accompagnate e guidate nel loro percorso formativo.

Il 30 aprile 2019 si è svolto il primo torneo di dibattito interno nel nostro Istituto. Quattro classi del triennio indirizzo classico 3at-3bm-4bm-4dm, con le loro rispettive squadre, si sono confrontate nel dibattito regolamentato, accompagnati e sapientemente preparati dai loro prof-coach: il prof. Marco Gnocchini (3at), il prof. Matteo D’Amico (3bm, 4bm), la prof.ssa Anna Grazia Rossetti (4dm). I tre incontri, due nella fase di selezione a eliminazione diretta e l’ultimo della finale, hanno messo a dura prova le giurie per la bravura dei ragazzi, che con ammirevole capacità oratoria e rigore argomentativo hanno affrontato due temi molto complessi: ‘Conta di più la libertà o l’uguaglianza?’, la quaestio della fase di selezione, ‘Si può parlare di guerra giusta?’, la quaestio della finale.

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Anno straordinario per il Liceo Musicale che mai come in questo 2018-2019 ha avuto premi e riconoscimenti prestigiosi nell’ambito di concorsi musicali di rilievo nazionale ed internazionale.

Numerosissimi gli allievi premiati nelle competizioni cui la scuola ha partecipato: hanno dimostrato grande professionalità, talento ed impegno esemplari.
Il primo ad aprire questo intenso periodo è stato il XXI Concorso Nazionale di Musica “Zangarelli” organizzato dalla scuola “Alighieri-Pascoli” di Città di Castello, in cui tutti i nostri alunni si sono distinti per la loro bravura e si sono posizionati nell’ambito dei primi tre classificati. Ha partecipato anche il Coro d’Istituto che ha ricevuto apprezzamenti particolari tra i tanti cori provenienti da tutta Italia.

Gli alunni che hanno conquistato il Primo posto sono stati: Joyce Cepillo (canto), Federico Cau (canto), Giorgia Nina (percussioni), il Coro d’Istituto, e il duo Tommaso Rocchetti (sax) e Francesco Taucci (pf).

Il secondo concorso a cui gli allievi hanno preso parte è stato il VI Concorso Nazionale di Esecuzione Musicale “Al chiaro di luna” che ha avuto sede in due luoghi e momenti differenti: l’Auditorium I. Billé di Fermo, e la Sala Consiliare di Martinsicuro (TE).

In questa competizione il Liceo Rinaldini ha conquistato molti primi posti: il duo Viola Masciangelo (sax) e Laura Doria (pf), Marica Lucarini (fl), Naomi Lazar (vla), il Quintetto d’archi composto da Laura Doria, Nicola Marconi, Giovanna Di Maio, Alberto Chioni e Naomi Lazar insieme alla soprano Alice Mariani e infine Federico Filippetti ( percussioni).

A Martinsicuro conquistati anche DUE PRIMI PREMI ASSOLUTI: duo Tommaso Rocchetti e Francesco Taucci, e Francesco Taucci come solista al pianoforte.
Un plauso particolare ai docenti di esecuzione ed interpretazione che con costanza e dedizione hanno preparato e accompagnato gli studenti in queste esperienze d’eccellenza.

Venerdì 31 maggio si è svolta presso il nostro istituto la premiazione dei lavori realizzati nell’ambito del progetto “Il Rinaldini incontra il Novecento”

Una giuria di esperti di alto livello è stata quella composta dal proferssor Corrado Bologna, ordinario presso la SNS di Pisa, e dal direttore della Fondazione Cesare Pavese dott. Pieluigi Vaccaneo, che hanno affiancato la giuria interna composta dalle docenti referenti del progetto, proff. Montemurro e Santacroce. E davvero di alto livello è stato il lavoro di ricerca realizzato da parte di Riccardo Fabietti (5 BT) e Lucia Copparoni (5 CM) che si sono cimentati con due giganti del Novecento quali Giorgio Caproni e Carlo Emilio Gadda, con una professionalità tale da ottenere unanimemente un risultato di parità.
Scrive Pierluigi Vaccaneo: “I lavori di Lucia Copparoni e Riccardo Fabietti solcano la strada della ricerca letteraria con un’analisi scientifica attenta e profonda che parte dalle opere per trovarne lo spazio nel percorso umano e intellettuale dello scrittore e nel contesto storico letterario del periodo….. Continua a leggere su: Il Carletto Rinaldini News|Risultati d’eccellenza nella ricerca letteraria

 

 

 

Quest’anno c’erano più di mille studenti provenienti da tutta Italia a Montecatini. Eravamo presenti anche noi, naturalmente: anche quest’anno il Coro d’Istituto ha partecipato, dal 10 al 13 aprile, alla diciassettesima edizione del prestigioso Festival Corale Nazionale “Festival di Primavera” di Montecatini Terme (PT).
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